Le mouvement Freinet,

de lĠautogestion ˆ la dŽmocratie participative

 

Jean Le Gal

 

Introduction

 

Avec mon vieux compagnon Pierre Yvin, nous nous Žtions promis dĠŽcrire, un jour, lĠaventure autogestionnaire du Mouvement Freinet, afin quĠelle demeure dans notre mŽmoire collective comme une Žtape dans la construction permanente de notre pŽdagogie, une pŽdagogie engagŽe aux dimensions Žducatives, sociales et politiques.

Mais Pierre sĠen est allŽ et lĠhistoire est restŽe enfouie dans les caisses et les dossiersÉjusquĠau jour o Jean Marc Raynaud des Žditions libertaires et Franois Le MŽnahze des Žditions de lĠICEM, mĠont demandŽ dĠŽcrire mon aventure militante et autogestionnaire, en lĠinsŽrant dans lĠaventure collective du Mouvement Freinet.

Je ne pouvais plus reculer. Il me fallait revenir sur le passŽ, revivre et analyser nos expŽriences autogestionnaires en essayant dĠen tirer des enseignements pour nos rŽflexions et nos actions dĠaujourdĠhui.

Pour tŽmoigner de ce que fut notre aventure je comptais avoir auprs de moi, aujourdĠhui, mon compagnon de toujours, AndrŽ Mathieu. Mais AndrŽ aussi sĠen est allŽ.

            Je tiens donc ˆ lui rendre hommage ainsi quĠˆ Pierre Yvin.

Tous deux ont marquŽ notre pŽdagogie de leur empreinte.

            Tous deux sĠintŽressaient particulirement au devenir de notre Mouvement, ˆ son Žvolution institutionnelle, ˆ son engagement dans les Žvnements sociaux et politiques, un engagement qui suscite toujours des dŽbats et des controverses.

         Nous pensions quĠune Žtude approfondie de son histoire permettrait de tirer des enseignements pour le rendre plus efficace, aujourdĠhui, dans son action de transformation de lĠŽcole, de construction dĠune Žcole populaire, de rŽsistance aux forces rŽactionnaires et de changement de la sociŽtŽ.

         DŽjˆ, avant la mort de Freinet, jĠavais ŽchangŽ avec lui autour dĠune question toujours dĠactualitŽ : comment faire pour que tous les praticiens de la pŽdagogie Freinet deviennent  des participants actifs et responsables du mouvement, non seulement au niveau pŽdagogique, mais au niveau de son organisation et des dimensions sociales et politiques de son action ?

         Aprs la mort de Freinet, il Žtait logique que les militants autogestionnaires de notre Mouvement sĠinterrogent sur son organisation institutionnelle. Il devait pour eux exister une cohŽrence : on ne pouvait militer, dans la sociŽtŽ et lĠŽcole, pour le droit de chacun ˆ participer ˆ la gestion de sa vie et ˆ celle des groupes auxquels il appartient,  pour le droit ˆ lĠexercice dĠun pouvoir collectif par les enfants dans nos classes et ne pas se poser la question de la place des militants dans notre Mouvement ?

AndrŽ Mathieu[1], Žcrira en 1981, dans le document, LĠautogestion dans la classe, Žcrit par les militants du GFR de Caen ( Groupe de Formation et de Recherches) quĠaprs la mort de Freinet, le Mouvement a dž se doter de moyens de travail permettant un fonctionnement autogestionnaire. Il a suffi dĠappliquer ˆ grande Žchelle la PŽdagogie Freinet aux adultes du MouvementÉ

Mais cette Žvolution Žtait difficile, du moins sur le plan national.

Une question se posait en effet :

Fallait-il passer dĠune organisation compagnonnique remarquable et efficace o les travailleurs montaient, dans les responsabilitŽs dŽpartementales et nationales, par la reconnaissance de leur travail pŽdagogique et de leur engagement militant, ˆ une organisation dŽmocratique autogestionnaire, quĠaujourdĠhui jĠappellerais participative ?

 

Remarque

En 1961, dŽjˆ des militants de lĠIPEM avaient proposŽ au Congrs de Saint Etienne, de discuter des statuts et rglements intŽrieurs de lĠICEM. et de la manire dont Žtaient prises les dŽcisions dĠorientation pŽdagogique et politique. Mais Freinet nĠen voyait pas la nŽcessitŽ. Pour lui, ce ne sont pas les rglements qui permettent de bien travailler ensemble mais la Ç  confiance entre camarades. È

Je rappelle que cĠest ˆ ce Congrs quĠOury et Fontvieille ont ŽtŽ exclus du Mouvement. Ils ont alors fondŽ, en mai 1961, le Groupe Techniques Educatives qui sera un des creusets de la PŽdagogie institutionnelle.

 

CĠest en 1971, quĠune premire opportunitŽ sĠest prŽsentŽe de rŽflŽchir ˆ une nouvelle organisation des instances nationales de notre mouvement. Le ComitŽ dĠAnimation de lĠICEM doit rŽsoudre des problmes graves et dŽcide de mettre en place une commission de recherches sur les structures composŽe de quelques uns de ses membres.

JĠen Žtais et jĠen conserve encore les archives.

Nous avons lancŽ un appel ˆ tous les militants, les groupes dŽpartementaux et les commissions nationales. Nous attendions dĠeux une analyse critique du passŽ et du prŽsent et des propositions sur :

- les institutions : composition, t‰ches, moyensÉ

- les relations entre les institutions et les moyens de ces relations : crŽdits, revues, rŽunionsÉ

- la relation entre lĠICEM et la CEL.

- lĠorganisation du dŽbat au congrs de Lille afin que des dŽcisions soient prises dŽmocratiquement. Il Žtait nŽcessaire de rŽunir une AG extraordinaire mais il fallait dŽcider qui serait participant ˆ cette premire AG.

 

Aprs deux mois de travail, des renvois de synthses sur tous, des tribulations diverses, des oppositions, des dŽbats passionnŽsÉ notre commission a pu Žlaborer des propositions que le ComitŽ dĠAnimation a adoptŽes.

Le dŽbat ˆ lĠAG de Lille a ŽtŽ lui aussi fort animŽ car cĠŽtait lˆ un changement de conception : un CA de lĠICEM, dont les membres proposŽs par les travailleurs de la base seraient Žlus par une AG.

Pour mŽmoire, je vous rappelle sa composition :

1. 15 reprŽsentants rŽgionaux proposŽs par les groupes dŽpartementaux de chaque rŽgion et choisis parmi les militants ayant lĠexpŽrience de lĠanimation dĠun groupe dŽpartemental.

2. 15 animateurs pŽdagogiques proposŽs par les travailleurs des commissions nationales et des chantiers de lĠICEM PŽdagogie Freinet.

3. Les techniciens responsables formant lĠŽquipe de Cannes participent avec voix consultative.

Le Conseil dĠAdministration est Žlu pour 3 ans et renouvelable par tiers chaque annŽe : ses membres sont rŽŽligibles.

Le Conseil dĠAdministration dŽsigne parmi ses membres un ComitŽ Directeur collŽgial de 6 membres.

 

         Ce nĠest pas pour autant que lĠautogestion avait trouvŽ toute sa place dans le Mouvement, puisquĠen 1978, six annŽes aprs, dans le cadre de la prŽparation du Congrs de Nantes, avec AndrŽ Mathieu, alors membre du CD, nous avions dŽgagŽ plusieurs thmes ˆ Žtudier dont :

1-    le projet Žducatif autogestionnaire de la pŽdagogie Freinet

2-    lĠadŽquation du fonctionnement dŽmocratique de lĠICEM et de la CEL avec un projet Žducatif autogestionnaire

 

         Depuis les statuts ont changŽ plusieurs fois et lĠhistoire des institutions de notre Mouvement reste ˆ Žcrire. Je vous laisse volontiers ce vaste Chantier crŽateur de conflits et de controverses car, en vous proposant le thme Ç Le mouvement Freinet, de lĠautogestion ˆ la dŽmocratie participative È cĠŽtait de choix pŽdagogique, social et politique, dont je voulais Žchanger avec vous.

 Mon point de vue sur cette question Žtant celui dĠun acteur engagŽ, il ne peut tre, Žvidemment, que contestable. Je compte donc sur vous pour cette contestation.

Ce point de vue nĠest pas seulement le mien mais celui des camarades avec lesquels jĠai travaillŽ au sein de notre Mouvement, avec trois affirmations constantes :

 

1. La pŽdagogie Freinet est rŽvolutionnaire et participe au changement de la sociŽtŽ.

 

2. La pŽdagogie Freinet est dĠessence autogestionnaire. La recherche et lĠaction autogestionnaires ont donc leur place dans le Mouvement de lĠEcole Moderne.

 

3. Les praticiens-chercheurs du Mouvement et les enfants de leurs classes doivent poursuivre la construction dĠune pŽdagogie Freinet vivante et Žvolutive.

 

I. La pŽdagogie Freinet est rŽvolutionnaire et participe au changement de la sociŽtŽ.

 

Je laisse ici la parole ˆ Michel Onfray, dans la prŽface quĠil a bien voulu Žcrire pour mon livre :

Ç La pŽdagogie Freinet est rŽvolutionnaire, ds lors elle fabrique des rŽvolutions.

Des micros rŽvolutions, certes, mais lesquelles sont encore ˆ lĠordre du jour, sinon celles-ci ?

Les grands soirs pour demain, - plut™t pour aprs-demain dĠailleursÉ -, qui nĠarrivent jamais mais galvanisent les croyants de tous poils autour de leurs sectes, de leurs mots dĠordre, de leur slogans,  permettent aux amateurs de chapelles dĠexercer leur talent inoffensifs – voire folkloriques. 

En revanche, la capillaritŽ aidant, lĠŽducateur fait un rŽel travail, il ne vocifre pas, il Ïuvre, il fait Ïuvre, et contribue ˆ ce que Deleuze nomme Ç  le devenir rŽvolutionnaire des individus È. Je suis du c™tŽ de ceux-lˆ. È

 

LorsquĠen janvier 64, nous dŽcidons, avec Pierre Yvin, dĠinsŽrer nos recherches institutionnelles dans le grand chantier autogestionnaire politique, social et pŽdagogique qui commenait, nous connaissions les expŽriences autogestionnaires yougoslave et algŽrienne et nous Žtions, comme bien dĠautres camarades, engagŽs dans les luttes pour la paix et la dŽfense des libertŽs.

Nous voulions voir, ˆ partir de lˆ o Žtaient arrivŽes les rŽflexions sur la classe coopŽrative et en tenant compte des contraintes imposŽes par lĠinstitution externe et lĠenvironnement social, sĠil Žtait possible que les enfants puissent exercer un pouvoir encore plus important dans toutes les prises de dŽcision concernant leur vie et leur travail.

Mais nous tenions fortement ˆ un principe de cohŽrence.

Nous concevions la classe coopŽrative en pŽdagogie Freinet comme un systme complexe cohŽrent en crŽation permanente, chaque classe constituant, ˆ un moment donnŽ de son Žvolution, de son t‰tonnement expŽrimental, un milieu vivant original, une synthse particulire des multiples facteurs mais ceci autour de finalitŽs communes, dĠune idŽe de lĠhomme et de la sociŽtŽ :

- un homme autonome, libre et responsable, apte ˆ prendre sa vie en main et ˆ coopŽrer avec les autres, ˆ les accepter dans leur diffŽrence et ˆ lutter pour lĠavnement dĠune autre sociŽtŽ ;

- une sociŽtŽ dont la libertŽ, lĠŽgalitŽ, la justice sociale, la fraternitŽ, la solidaritŽ et le travail dŽsaliŽnŽ seraient les fondements.

Pour nous, la recherche de la cohŽrence entre les finalitŽs et les pratiques doit toujours tre un objectif des praticiens novateurs soucieux de changer lĠŽcole.

Nous nĠavions Žvidemment pas la prŽtention de changer la sociŽtŽ par lĠŽcole

Nous savions que la dŽmocratisation de lĠŽcole bourgeoise Žtait un leurre et  que, comme le dit la Charte de lĠEcole Moderne, Ç Le contexte social et politique, les conditions de travail et de vie des parents, comme des enfants, influencent dĠune faon dŽcisive la formation des jeunes gŽnŽrations. È

Nos camarades rŽvolutionnaires nous disaient alors : Ç A quoi bon sĠoccuper aujourdĠhui dĠŽducation ! A quoi bon essayer ds aujourdĠhui de changer lĠŽcole ! Changeons dĠabord la sociŽtŽ ! È

Faut-il changer la sociŽtŽ pour changer lĠhomme  ou faut-il changer lĠhomme pour changer la sociŽtŽ ?

Vieux dŽbat et dilemme insoluble soulignŽ par Marx, Proudhon, Marcuse, entre autres : seule une rŽvolution sociale peut fonder une sociŽtŽ dĠhommes libres, mais ce sont seulement de tels hommes qui peuvent faire une rŽvolution. Ç On ne peut espŽrer de la rŽvolution, disait Marcuse aucun changement qualitatif si les hommes qui font la rŽvolution sont des hommes et des femmes conditionnŽs et formŽs par la sociŽtŽ de classe, dans leur mentalitŽ, leurs besoins et leurs aspirations. È

 Alors ˆ ceux qui nous accusaient dĠ Ç illusion pŽdagogique È, de Ç crŽer des ”lots de socialisme dans lĠŽcole capitaliste È, Ç de faire le jeu du pouvoir en amŽliorant le fonctionnement de lĠŽcole È, nous rŽpondions avec Freinet :

 Ç  Oui, changeons la sociŽtŽ, mais luttons aussi pour changer lĠŽcole, car il sĠagit de LUTTER SUR DEUX FRONTS ˆ la fois, sur le front politique et sur le front culturelÉ

Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pŽdagogie nouvelle, sans se soucier des parties dŽcisives qui se jouent ˆ la porte de lĠŽcole, mais nous ne comprenons pas davantage les Žducateurs qui se passionnent activement pour lĠaction militante et restent dans leur classe de paisibles conservateurs. È

 Nous trouvions aussi des alliŽs qui affirmaient, comme Jean-Marc Raynaud et Guy Ambauves, plus tard, dans leur dŽfense dĠune Education libertaire[2],

Ç lĠenfant est capable dĠautogŽrer sa vie ˆ lĠŽcole (cĠest un acquis indiscutable) et cette pratique ne peut que le prŽparer et lĠaider ˆ continuer dans cette voie une fois adulteÉ LibŽrer lĠenfant, lui donner les moyens dĠŽpanouir ses potentialitŽs dans et par le respect de la libertŽ et de son autonomie, voilˆ un aspect fondamental dĠune lutte globale autogestionnaire... È.

On ne peut concevoir lĠautogestion ˆ lĠŽcole avec seulement une visŽe pŽdagogique. Elle ne peut prendre son sens quĠen Žtant partie intŽgrante dĠun projet de sociŽtŽ.

Nous affirmions

- quĠune Žducation, individuelle et collective ˆ la libertŽ et ˆ la responsabilitŽ, Žtait un aspect important de la lutte autogestionnaire : il nĠy aurait pas de SOCIALISME AUTOGESTIONNAIRE sans une EDUCATION AUTOGESTIONNAIRE ˆ lĠŽcole, dans les familles, dans les centres accueillant des enfants et des jeunesÉ

- et quĠaucune femme, aucun homme, exigeant le droit de gŽrer sa vie et son travail ne peut continuer ˆ coloniser les enfants : cĠest lˆ un principe de cohŽrence Žducative et politique.

Evidemment a ne plaisait pas ˆ tous nos compagnons de lutte, pas plus que ne plait, aujourdĠhui, ˆ tous les militants de la dŽmocratie participative, le rappel que les enfants eux aussi ont le droit ˆ la parole et ˆ participer aux dŽcisions qui les concernent, dans la ville comme dans lĠŽcole et les autres institutions o ils vivent.

Cette participation nĠest plus une possibilitŽ octroyŽe par des Žducateurs rŽvolutionnaires, mais un droit reconnu par la Convention internationale des droits de lĠenfant.

Nous avancions aussi comme Freinet un autre argument : lĠexpŽrience a prouvŽ que les sociŽtŽs rŽvolutionnaires ont toujours bŽnŽficiŽ, pour le lancement de leurs Žcoles prolŽtariennes, des expŽriences menŽes au sein des sociŽtŽs capitalistes par les enseignants rŽvolutionnaires. Cela a ŽtŽ le cas pour lĠU.R.S.S. dans ses Žcoles de libre-Žducation. Les expŽriences menŽes en France, en Suisse, en Allemagne, en Grande-Bretagne, trouvaient au sein de la sociŽtŽ rŽvolutionnaire, le milieu social nŽcessaire ˆ leur Žpanouissement. Ce fut aussi le cas ˆ Cuba pour la pŽdagogie Freinet, avant que les staliniens la fassent dispara”tre. 

Si demain lĠautogestion triomphait, nous aurions des solutions ˆ proposer, pour que chacun devienne apte ˆ participer rŽellement ˆ la gestion de sa vie et ˆ celle des groupes auxquels il appartient.

 

En mai 68,

 

Dans un appel largement diffusŽ, notre groupe dŽpartemental a pu affirmer, expŽriences ˆ lĠappui, que la libertŽ dĠexpression et la dŽmocratie sont immŽdiatement possibles dans toutes les Žcoles, avec les Žcoliers, les lycŽens, les Žtudiants, et ce sont les seules voies qui peuvent permettre la formation dĠhommes libres et responsables, aptes ˆ promouvoir la sociŽtŽ nouvelle de justice sociale et de libertŽ que tous les travailleurs rŽclament fermement.

Pour changer lĠŽcole, nous mettions coopŽrativement ˆ la disposition des enseignants et des parents, notre expŽrience, nos outils, nos techniques, nos classes et nos militants.

Ce sont les solutions, expŽrimentŽes dans les deux chantiers autogestionnaires que nous avions mis en place, en Loire Atlantique et dans la Commission nationale de lĠenseignement spŽcialisŽ, que jĠai pu prŽsenter aux travailleurs en grve, aux normaliens et ˆ notre ComitŽ autogŽrŽ de grve.

 

II. La pŽdagogie Freinet est dĠessence autogestionnaire et elle a donc sa place dans le Mouvement de lĠEcole Moderne

 

Pour les militants autogestionnaires, il sĠagissait de mettre en expŽrimentation, partout o cela Žtait possible, avec la participation de tous, de nouvelles formes de vie et de travail.

 Pour nous, notre chantier prioritaire serait ˆ lĠŽcole publique et au sein du Mouvement Freinet car nous soutenions que la pŽdagogie Freinet Žtait dĠessence autogestionnaire. Nous allions expŽrimenter, confronter nos pratiques et nos idŽes avec tous ceux qui Žtaient en marche Ç vers lĠautogestion È, dans et hors de lĠŽcole.

Nous savions que Fontvieille, dans son Žcole de Gennevilliers, travaillait sur une pŽdagogie institutionnelle ˆ dimension autogestionnaire, avec Georges Lapassade et Michel Lobrot, aprs sa rupture avec Fernand Oury qui dŽveloppait une pŽdagogie institutionnelle intŽgrant les apports de la psychanalyse et de la psychothŽrapie institutionnelle. [3]

Bruno Robbes[4] qui est professeur des Žcoles, ma”tre formateur, praticien et formateur en pŽdagogie institutionnelle, et qui a prŽsentŽ une thse sur lĠautoritŽ de lĠenseignant ˆ Paris X-Nanterre, sous la direction de Jacques Pain, le 2 juillet, nous dit que :

 Ç Fernand Oury sĠopposait aux pratiques non-directive et autogestionnaire (portŽes par des instituteurs( Fonvieille, Bessire), des professeurs et des universitaires( Lobrot, Lapassade, Lourau, Hess), qui bannissaient toute forme dĠautoritŽ de lĠenseignant en mme temps quĠelles visaient la transformation politique des institutions externes.

Fernand Oury nĠa eu de cesse que de se distinguer de ce courant, de marquer les ruptures thŽoriques et pratiques sŽparant ces deux conceptions de la Ç pŽdagogie institutionnelle È

 

            Ç Marquer les ruptures thŽoriques et pratiques È, cĠest bien ce travail de rŽflexion qui est constamment ˆ mener lorsque lĠon se rŽfre ˆ une conception pŽdagogique quĠelle sĠappelle Ç PŽdagogie Freinet È, Ç PŽdagogie institutionnelle È, Ç PŽdagogie coopŽrative È, Ç PŽdagogie autogestionnaire ÈÉ Faute de quoi, on peut en arriver ˆ faire de la classe coopŽrative, ce que jĠappelle une tour de babel pŽdagogique.

            Le r™le de lĠenseignant, la place quĠil veut occuper dans la classe coopŽrative, la relation entre ses pratiques pŽdagogiques et une conception de la sociŽtŽ, le pouvoir accordŽ aux enfants, lĠexercice de leurs droits, les dŽmarches et outils dĠapprentissage, constituent autant de points qui soulvent des dŽbats et qui  impliquent de prŽciser les fondements philosophiques, psychologiques, sociologiques, politiques, Žducatifs, pŽdagogiquesÉde nos pratiques.

CĠest ce que Freinet avait donnŽ comme objectifs ˆ la revue Techniques de Vie ˆ ses origines.  

            Avec Pierre Yvin, nous refusions dĠentrer dans des polŽmiques stŽriles et des rapports de force. Nous soutenions que la confrontation, prŽcisŽment avec ceux avec lesquels nous Žtions susceptibles dĠtre en dŽsaccord, Žtait nŽcessaire et enrichissante. CĠest pourquoi, en septembre 1965, nous avons invitŽ Michel Lobrot[5] au Stage rŽgional breton de la Loire Atlantique. Contrairement ˆ Oury, nous sommes dĠaccord sur les visŽes politiques[6] de lĠautogestion pŽdagogique, mais nous nous interrogeons sur ses positions concernant la place de lĠenseignant.  

Pour lui, il est nŽcessaire dĠabolir les rapports dĠautoritŽ dans la relation ma”tre-Žlves. Mais lĠenseignant nĠest pas absent comme dans une pŽdagogie du Ç laisser faire È, il intervient dans le cadre et selon les modalitŽs fixŽes par les Žlves, il est ˆ leur service et rŽpond ˆ leur demande. Les Žlves peuvent dŽcider de leurs relations, de leurs activitŽs communes, de lĠorganisation du travail et des objectifs quĠils entendent poursuivre. Ils dŽtiennent entre leurs mains les institutions de leur classe quĠils peuvent donc modifier. 

Nous doutons que des enfants, qui ont toujours vŽcu dans un systme o lĠenseignant dŽcide de tout, soient dĠemblŽe en mesure de crŽer des institutions qui leur permettent de dŽcider ensemble, de manire autonome et responsable.

Notre expŽrience montre que ce nĠest que progressivement que les enfants arrivent ˆ ma”triser, collectivement, le fonctionnement dĠun conseil, ˆ apprŽcier la portŽe de leurs dŽcisions et ˆ rŽsoudre leurs problmes. CĠest pourquoi nous ne parlons pas de classe autogŽrŽe mais de marche Ç vers lĠautogestion È. Nous nĠattendons pas leur demande pour mettre en place des institutions ni pour leur apporter une aide lorsque des divergences ou des conflits paralysent le groupe, au risque mme de le faire Žclater. 

Mais au fil de nos tentatives autogestionnaires, nous rechercherons quelles attitudes et stratŽgies de lĠenseignant rŽpondent le mieux ˆ notre objectif : faire que chacun soit en mesure dĠexercer pleinement son droit Ç ˆ participer ˆ la gestion de sa vie et ˆ celle du groupe auquel il appartient È.

 

Freinet et lĠautogestion

 

Nous avons Žvidemment informŽ Freinet de notre projet en lui affirmant que, pour nous, lĠautogestion, au mme titre que lĠauto-organisation, est une dimension fondamentale de la coopŽrative scolaire, tel quĠil la conoit.

Dans une intervention en 1928 sur Ç  la discipline parmi les Žcoliers È aux journŽes pŽdagogiques de Leipzig[7], organisŽes par lĠInternationale des Travailleurs de lĠEnseignement, il a affirmŽ que Ç  La CommunautŽ scolaire est la forme idŽale de lĠŽcole populaire. CĠest le rŽgime de lĠautonomie des Žcoliers, comme disent certains pŽdagogues dĠŽducation nouvelle, o mieux,  pour parler comme nos amis russes, de lĠauto-organisation des Žlves. On a vu les bienfaits de ce rŽgime dans les Žcoles communautaires de Hambourg, ˆ lĠŽcole nouvelle de lĠOdenwald, etc.. ; et surtout dans les Žcoles russesÉMme si lĠordre doit lŽgrement en souffrir, tous les citoyens de la communautŽ doivent apprendre ˆ remplir un r™le de citoyen actif. È

            Freinet conna”t donc les expŽriences dĠautonomie des Žcoliers dans les communautŽs dĠenfants que Ferrire a longuement prŽsentŽ dans son ouvrage, LĠautonomie des Žcoliers dans les communautŽs dĠenfants[8] ,  la pŽdagogie libertaire des Žcoles de Hambourg et la conception de lĠauto-organisation que Pistrak, pŽdagogue soviŽtique, a dŽveloppŽ dans son ouvrage Les problmes fondamentaux de lĠEcole du Travail. [9]

Les Žcoles libertaires, les communautŽs dĠenfants de lĠŽducation nouvelle, lĠŽcole socialiste, trois rŽfŽrences pour construire une Ecole moderne populaire dans laquelle les enfants et les jeunes exerceront un pouvoir collectif rŽel sur leur vie et leurs activitŽs.

Il se situe aussi dans la filiation de Paul Robin qui sĠappuie, ˆ lĠorphelinat de Cempuis, sur le besoin quĠont les enfants de se gouverner eux-mmes et la nŽcessitŽ dĠorganiser lĠŽcole sous forme dĠune communautŽ dĠenfants, pour crŽer Ç  un modle rŽduit de sociŽtŽ Žgalitaire, o tout appartient ˆ tous et dont les membres doivent se convaincre que le bonheur de chacun dŽpend du bonheur de tous. Ainsi dŽveloppe-t-on chez les Žlves la solidaritŽ, le sentiment de la justice, la sociabilitŽ, en leur confiant des responsabilitŽs au sein de la communautŽ È[10]   

            En 1932, dans un document sur Ç La coopŽration scolaire È[11] ˆ propos de la coopŽrative, il a prŽcisŽ que Ç  ThŽoriquement, si elle est comprise comme un moyen pratique, pour des enfants, de sĠorganiser librement et de gŽrer leurs propres intŽrts, dĠamŽliorer mme leurs conditions de travail, la coopŽrative nĠest-elle pas entirement recommandable et ne peut-on vraiment saleur cette initiative comme un essai pratique de rŽaliser lĠauto-organisation des Žcoliers ? È

En 1946, il a rŽaffirmŽ que Ç  par la coopŽration scolaire, ce sont les enfants qui prennent en main, effectivement, lĠorganisation de lĠactivitŽ, du travail et de la vie dans leur Žcole. CĠest cela, et cela seul qui importe. È [12]

CĠest bien ce que nous appelons lĠautogestion et donc nous pensons que la recherche sur lĠautogestion doit avoir sa place dans notre Mouvement.

 

Deux remarques

 

Remarque 1

Lapassade, dont le nom est attachŽ ˆ la naissance de lĠautogestion pŽdagogique en France, a soutenu[13], ˆ plusieurs reprises, quĠÇ ˆ Gennevilliers, l'autogestion pŽdagogique ˆ l'Žcole primaire, c'est le passage du Ç conseil de coopŽrative È au Ç conseil de classe È. Le conseil de coopŽrative Žtait, dans les techniques Freinet (et aussi pour la Ç CoopŽrative Profit È, du nom de son fondateur, l'inspecteur Profit) un moment d'autogestion dans la classe, mais pour les activitŽs Ç dirigŽes È du samedi aprs-midi, un peu comme dans l'entreprise l'autogestion se limitait ˆ Ç l'arbre de No‘l È des enfants des salariŽs. Avec le conseil de classe, toute la classe, disions-nous alors, devenait une Ç coopŽrative È  

Fontvieille, qui travaillait avec lui, avait la mme position.

Dans sa classe, le conseil, disait-il Ç ce nĠest pas le conseil de coopŽrative de la classe Freinet avec ses structures bureaucratiques, avec ses limites qui mettent hors-champ la gestion du programme, des horaires rŽservŽs ˆ chaque matire, etc. [É] cĠest maintenant lĠorgane de gestion de lĠensemble des problmes du groupe. È[14] 

Manifestement Fontvieille et Lapassade voulaient sciemment ignorer, lĠexistence de pratiques institutionnelles novatrices dans notre Mouvement et les principes soutenues par Freinet afin, sans doute, de mieux affirmer quĠils Žtaient les crŽateurs de lĠautogestion pŽdagogique ou de la pŽdagogie autogestionnaire.

 

         Remarque 2

Freinet a visitŽ lĠŽcole de Pistrak lors de son sŽjour en URSS en 1925 et il a rencontrŽ Kroupska•a Nadejda (Žpouse de LŽnine et Ministre de l'ƒducation) qui connaissait parfaitement les travaux des pionniers de lĠŽducation nouvelle.

Or celle-ci avait Žcrit ˆ propos des expŽriences tentŽes en URSS, Ç l'autogestion scolaire doit donner aux enfants l'habitude de rŽsoudre ensemble, par des efforts communs, les problmes qui se posent ˆ eux È [15](

LĠAuteur dĠun article la concernant[16] Žcrit : Ç L'autogestion scolaire, estime Kroupska•a, doit inciter chaque enfant ˆ se montrer plus actif , qu'il s'agisse d'Žtudier, de travailler ou de faire oeuvre utile pour la sociŽtŽ ; elle doit englober l'ensemble des Žlves et leur donner des droits, des possibilitŽs et des devoirs Žgaux. ÈÉ

Ç Durant les premires annŽes du rŽgime soviŽtique, de nombreux enseignants n'ayant pas encore pleinement saisi la diffŽrence radicale qui sŽparait l'Žcole nouvelle de l'ancienne, estimaient qu'il incombait aux seuls Žlves de s'autogŽrer. Aussi restaient-ils en retrait, abandonnant les enfants ˆ eux-mmes en comptant sur leur aptitude innŽe ˆ s'auto-organiser. Ils ne comprenaient pas qu' Ç une des fonctions capitales de l'autogestion scolaire doit tre d'inculquer aux enfants un sens de l'organisation È (citation Kroupska•a vol.3, p 56) qu'ils ne possdent pas encore. La t‰che fondamentale, selon Kroupska•a, consiste ˆ apprendre aux enfants ˆ s'organiser et ˆ les aider en leur suggŽrant amicalement les meilleurs moyens d'y parvenir et en leur recommandant les questions qu'il convient de poser et de rŽsoudre, et de quelle faon ; mais il ne doit en aucun cas faire tout cela ˆ leur place. Les enfants doivent eux-mmes examiner collectivement toutes les questions, prendre des dŽcisions et les appliquer. C'est ainsi qu'ils acquerront le sens des responsabilitŽs vis-ˆ-vis de la t‰che qui leur est impartie, le sens de l'organisation, et qu'ils apprendront ˆ se discipliner et ˆ se juger eux-mmes. È

 

Nous nous placions bien dans la mme approche que Kroupska•a lorsque lĠICEM a dŽfini lĠautogestion pŽdagogique dans le Vocabulaire de lĠŽducation[17], en 1978, ˆ la demande de Gaston Mialaret.

 Ç  lĠautogestion pŽdagogique est un systme dĠŽducation de style communautaire, dans lequel les enseignŽs prennent en charge leur propre formation et la vie du groupe quĠils constituent.

CĠest le groupe qui, aprs les avoir expŽrimentŽs, dŽcide des techniques, des formes de travail, du rythme ; qui Žlabore et applique son programme dĠactivitŽs ; qui institue ses lois et rgle ses conflits.

            Dans ce systme, le ma”tre renonce ˆ dŽtenir seul le pouvoir de dŽcision, mais il demeure cependant un ŽlŽment fondamental du groupe-classe, car la prise en charge de lĠensemble des activitŽs par les enseignŽs ne peut tre que progressive.

Les Žducateurs de lĠEcole Moderne parlent de : Marche vers lĠAutogestion. Ils participent donc activement ˆ la vie coopŽrative, proposent des techniques dĠexpression et de crŽation, diffŽrents modles dĠorganisation, des outils dĠapprentissage, pour rŽpondre aux besoins des enfants et du groupe. La personnalitŽ de lĠŽducateur et sa stratŽgie pŽdagogique sont deux facteurs  importants.

La vie coopŽrative avec son climat de solidaritŽ, dĠamitiŽ, mais aussi avec ses contraintes, favorise une Žducation du travail et celui-ci retrouve sa vŽritable signification : il est librement choisi et rŽpond  ˆ de vŽritables besoins.

LĠautogestion pŽdagogique sĠinscrit dans un projet de formation de personnes libres et responsables et de rŽvolution de lĠŽcole et de la sociŽtŽ. Elle appelle un profond changement des faons de penser et de vivre lĠŽducation. È

 

Pour nous Autonomie des Žcoliers, auto-organisation, autogestion, ces termes recouvrent des pratiques dŽmocratiques qui vont dans la mme direction : donner aux enfants et aux jeunes les moyens de prendre leurs affaires en main, dĠexercer un pouvoir collectif rŽel sur leur vie et leurs activitŽs,et, par cette pratique, dĠacquŽrir les compŽtences qui leur sont nŽcessaires. Ç  CĠest en forgeant quĠon devient forgeron È

 

Mais quĠen est-il de Freinet ?

 

Freinet conna”t les travaux de Rogers, les recherches sur la dynamique de groupe et lĠexpŽrience autogestionnaire menŽe en AlgŽrie par notre camarade RenŽ Linars. Il est aussi au courant des polŽmiques autour du conseil. CĠest pourquoi, il propose quĠau congrs de Brest, en avril 1965, une sŽance plŽnire soit consacrŽe au thme Ç De la coopŽration ˆ lĠautogestion È.

Dans un document prŽparatoire[18], il indique que Ç parmi les pratiques pŽdagogiques les plus aptes ˆ former le citoyen de demain d'une sociŽtŽ dŽmocratique, nous met­tons en premire place la coopŽrative scolaire telle que nous la pratiquons. Nous aurons ˆ faire le point ˆ ce sujet sur certaines tendances qui se font jour dans la presse pŽdagogique en faveur de courants, nŽs de notre pŽdagogie et que dĠautres voudraient bien exploiter ˆ leur service È.

A propos de Ç CoopŽrative, Conseil de coopŽrative, Autogestion È, il sÔinterroge : Ç Faut-il vraiment envisager des branches sŽparŽes pour notre mouvement de coopŽration scolaire ou regrouper le tout sous une conception gŽnŽrale adaptŽe aux classes et aux milieux ? Deux anciens adhŽrents parisiens font grand bruit dans la presse dĠune rŽalisation dont ils auraient eu lĠinitiative : les Conseils de classe. Nous devrons leur rappeler dĠabord que cette initiative, ils en ont eu la rŽvŽlation ˆ lĠEcole Freinet, et quĠils en ont perfectionnŽ la technique par tout ce que nous avons publiŽ dans lĠEducateur, en fait de comptes rendus dĠexpŽriences dans les classes de toutes natures. Et nous voudrions Žviter quĠon mette ainsi en vedette un ŽlŽment seulement de lĠaction coopŽrative qui nĠa de sens et de portŽe quĠen fonction de la vitalitŽ dans la classe de lĠidŽal coopŽratif. Nous ne voudrions pas courir le risque de voir un jour des Žducateurs substituer les conseils de classe ˆ la coopŽrative, ce qui serait la nŽgation de toute pŽdagogie coopŽrative. È

Il prŽcise quĠil nĠest pas partisan dĠune formule unique gŽnŽrale et souveraine de coopŽration scolaire et cite lĠexpŽrience de nos camarades algŽriens qui Ç sont arrivŽs tout naturellement ˆ harmoniser leur coopŽration scolaire avec le grand mouvement dĠautogestion des entreprises sociales. Et nos camarades parlent eux-aussi dĠautogestion È. Il envisage, avant le congrs, de prŽsenter les donnŽes du problme dans une B.E.M. : De la coopŽrative scolaire ˆ lĠautogestion.

En fŽvrier 1965, il publie un long et trs intŽressant article, De la dynamique de groupe ˆ la coopŽration scolaire et ˆ lĠautogestion[19]. Pour lui, exemples ˆ lĠappui, Ç la dynamique des groupes, tout comme la vie dĠune coopŽrative, est ˆ base de dynamisme individuel. È Tenant compte des recherches actuelles, il estime que Ç les nouveaux rapports des individus avec les groupes et leurs rŽactions dans ces groupes mŽritent dĠtre ŽtudiŽs È. Il insiste sur la dynamique des individus au sein des groupes mais, pour lui, ce qui importe dĠabord, cĠest le but prŽcis qui rŽunit le groupe, cĠest lĠorganisation collective dĠun travail dont chacun sent la nŽcessitŽ.

Dans ces conditions, le Ç conseil de classe È est souhaitable sĠil est vraiment lĠŽmanation de la coopŽrative ou du groupe qui garde tout pouvoir sur son action. Il devient dangereux sĠil se transforme en institution bureaucratique souveraine qui agira selon son bon vouloir pendant la durŽe de son mandat. È

Il rappelle que dŽjˆ en 1939, ˆ lĠoccasion du Congrs de la Ligue pour lĠEducation Nouvelle, il Žcrivait ˆ propos de Ç lĠEcole au service de lĠidŽal dŽmocratique È : Ç LĠapplication des principes dŽmocratiques suppose une reconsidŽration du problme Žducatif, qui ne sera plus centrŽ seulement sur lĠindividu, mais sur lĠindividu au sein de la communautŽ ; un vŽritable acte de foi dans les possibilitŽs de la nature humaine. LĠidŽologie totalitaire joue sur un complexe dĠinfŽrioritŽ de la grande masse qui cherche un ma”tre et un chef. Nous disons, nous : lĠenfant et lĠhomme sont capables dĠorganiser eux-mmes leur vie et leur travail pour lĠavantage maximum de tous. È[20] 

Se rŽfŽrant ˆ lĠexpŽrience algŽrienne, il estime que : Ç  LĠautogestion nĠest pas une institution faussement idŽale comme le sont certaines coopŽratives. LĠautogestion suppose au prŽalable une entreprise ˆ gŽrer, et quĠon grera en commun. Ma foi, je verrais trs bien notre entreprise Žducative se faire de plus en plus en autogestion, cette gestion ne se limitant pas ˆ quelques formules disciplinaires, mais ˆ lĠorganisation en commun de toute la fonction enseignante et Žducative. È

Il appelle donc ˆ une discussion ouverte, au congrs, ˆ partir des recherches, des expŽriences et des travaux qui seront prŽsentŽs, pour Ç permettre dĠŽtudier comment, et par quel processus lĠorganisation scolaire autocratique actuelle pouvait cŽder le pas ˆ  la nouvelle organisation coopŽrative ou dĠautogestion È.

Malheureusement, faute de temps, cette rŽflexion nĠaura pas lieu. La plŽnire sera consacrŽe ˆ un dŽbat centrŽ sur le film De la coopŽration ˆ lĠautogestion qui montre comment, en AlgŽrie, Ç lĠidŽe dĠautogestion ˆ lĠŽcole sĠŽtend selon les mmes principes et avec le mme succs aux diverses entreprises dĠadultes È. 

Freinet, dans lĠEducateur, en mai 1965, publie un nouvel article[21] dans lequel il soutient quĠ Ç il ne serait pas mauvais de distinguer ˆ lĠavenir, dans le complexe coopŽratif :

- une autogestion que nous dirons administrative, que nous pratiquons aussi, qui est organisation coopŽrative des t‰ches matŽrielles au sein ou hors de lĠŽcole ;

- et lĠautogestion pŽdagogique qui en est comme lĠindispensable deuxime volet et qui marque lĠorganisation coopŽrative du travail pŽdagogique dans le texte libre, lĠimprimerie, le journal, les fichiers, etc. È

Il prend nettement position en affirmant que Ç cette autogestion est notre Ïuvre. Nous devons en sauvegarder lĠorganisation et la paternitŽ. Rien ne sera changŽ au fond. Nous adapterons seulement les dŽnominations aux nŽcessitŽs de lĠheure. Cela nous permettra dĠŽviter bien des malentendus. En avant donc pour lĠautogestion administrative et pŽdagogique ˆ lĠEcole Moderne. È

           

Avec Pierre Yvin, nous apprŽcions le positionnement de Freinet qui ouvre le champ de lĠexpŽrimentation autogestionnaire. Nous attendons avec impatience la B.E.M. De la coopŽration ˆ lĠautogestion, afin quĠune confrontation des pratiques coopŽratives et un dŽbat thŽorique sĠinstaurent dans le mouvement.

Lectures, Žchanges et dŽbats mĠont montrŽ que le fonctionnement des conseils ainsi que le pouvoir collectif reconnu aux enfants pouvaient tre trs diffŽrents dĠune classe ˆ lĠautre. Il Žtait donc important de faire le point et de se donner de nouvelles perspectives collectives de recherche en y associant plus activement les enfants.

Mais Freinet, fatiguŽ et prŽoccupŽ par des problmes au sein du mouvement, nĠŽcrira pas le document De la coopŽration ˆ lĠautogestion. Aucune rŽflexion nationale ne sera lancŽe avant sa mort le 8 octobre 1966.

 

JusquĠen mai 1968, lĠaction et la recherche sur lĠautogestion seront mis en Ïuvre, principalement, au sein de la Ç commission autogestion È du groupe dŽpartemental de la Loire-Atlantique et par une vingtaine de membres de la commission nationale de lĠenfance inadaptŽe. Celle-ci va largement diffuser, en 1968, un document Vers lĠauto-gestion en classe de perfectionnement[22] qui rassemble la synthse dĠun cahier de roulement entre quatorze membres de la commission et des articles parus dans lĠEducateur breton et dans Chantiers 44.

Puis, en 1969, elle publie un nouveau document, ExpŽriences dĠauto-gestion en classe de perfectionnement, qui rassemble quatre expŽriences, celles dĠYvette Boland en Belgique, de Jean Le Gal, de Lucette Magne et de Pierre Yvin.

Ce document deviendra, en 1971, la premire publication de lĠICEM : Vers lĠautogestion[23] dont Jean Vial Žcrira la prŽface.

 

Aprs mai 68, les Ç  travailleurs de lĠautogestion È que nous Žtions, selon une expression de Marcel Mermoz, sont devenus plus nombreux. Mais nous nĠavons jamais rŽussi ˆ impliquer la grande masse des militants de lĠICEM.

Deux raisons principales pourraient tre avancŽes, sous forme dĠhypothses :

- le fait que nous accordions le droit aux enfants de remettre en cause nos dŽmarches, techniques et outils inquite un certain nombre de nos camarades ;

- notre constante affirmation que les pratiques pŽdagogiques et Žducatives devaient tre cohŽrente avec une conception sociale et politique que le mouvement devait dŽfendre dans et hors de lĠŽcole, soulve des oppositions.

 

III. Les praticiens-chercheurs du Mouvement et les enfants doivent poursuivre la construction dĠune pŽdagogie Freinet vivante et Žvolutive

 

         Nous sommes en mars 1970 au Congrs de Charleville-MŽzires.

Le ComitŽ dĠAnimation de lĠICEM et le Conseil dĠAdministration de la CEL ont passŽ dŽjˆ une nuit et une journŽe en rŽunion : nous discutons du devenir de la pŽdagogie Freinet et de notre Mouvement.Les dŽbats sont animŽs, passionnŽs, trs vifs parfois.

La lutte est sŽvre entre des anciens qui veulent maintenir la pŽdagogie Freinet au point o elle Žtait ˆ la mort de Freinet et Pierre Yvin, quelques autres camarades et moi-mme. Nous soutenons que les enfants, pour rŽpondre ˆ leurs besoins individuels et collectifs, pour exercer pleinement leurs droits et libertŽs, doivent pouvoir engager une reconsidŽration de nos techniques, outils et institutions.

CĠest alors que nous nous faisons interpellŽs fermement :

Ç LĠautogestion, ce nĠest pas la pŽdagogie Freinet ! Si vous voulez pratiquer lĠautogestion, alors crŽez un autre Mouvement ! È

Le verdict a du poids. Il Žmane dĠune camarade dont nous respectons lĠaction militante, la connaissance de la pŽdagogie Freinet, le long compagnonnage avec Freinet et Elise Freinet. Pour elle, la pŽdagogie de Freinet sĠarrte ˆ sa mort. Toute crŽation nouvelle ne peut pas sĠappeler Ç Technique Freinet È.

Le moment est grave pour nous, Žvidemment, mais surtout pour le devenir de notre pŽdagogie.

Le choix du CA va dŽcider de lĠavenir des pratiques de lĠEcole moderne.

            LĠICEM et ses militants auront-ils pour unique fonction de transmettre un acquis immuable de principes, de techniques et dĠoutils,  dĠtre les gardiens du temple ?

            Ou doivent-ils dŽcider, dans le respect des principes qui nous sont communs, de continuer le processus de crŽation de dŽmarches, de techniques et dĠoutils, qui a ŽtŽ le n™tre depuis les origines de notre mouvement ?

 

            SĠil sĠagit de mettre en place uniquement un processus de transmission, alors nos recherches autogestionnaires, et celles de nos camarades dans dĠautres domaines, nĠont Žvidemment plus leur place ˆ lĠICEM, alors que Freinet lui-mme les acceptaient. Mais Freinet nĠest plus lˆ pour soutenir nos initiatives novatrices.

Nous dŽfendons la poursuite dĠun processus crŽateur au sein dĠun Mouvement qui est le n™tre. La pŽdagogie Freinet a toujours ŽtŽ une construction collective coopŽrative.

Aprs des heures de dŽbat, le ComitŽ dĠanimation va dŽcider que dŽsormais la pŽdagogie de lĠICEM sera celle qui sera crŽŽe par ses militants dans le respect des principes qui nous sont communs. Toute recherche, toute idŽe, dĠun membre de lĠICEM sera prise en compte, discutŽe, confrontŽe ˆ celles des autres. La crŽation est ouverte.

 

            Dans le champ de lĠautogestion, les enfants garderont le pouvoir de faire Žvoluer nos techniques et outils. 

Jacky Chassanne, responsable de la Commission nationale autogestion, jusquĠen 1982, dŽveloppera notre positionnement de faon pertinente, en 1971, dans un texte[24] appelant ˆ lire et ˆ mŽditer notre ouvrage Vers lĠautogestion :

  Ç Tellement convaincus de la valeur libŽratrice de nos techniques que nous introduisons a priori, nous oublions peut-tre quĠelles peuvent tre remises en question par lĠenfant, nous oublions aussi quĠelles ne sont libŽratrices que si lĠon organise vraiment la libertŽ dans la classe, dans lĠŽcole[É] Pour que le t‰tonnement soit multipliŽ, lĠexpression authentique, la sensibilitŽ plus affinŽe, la communication plus indispensable et plus valorisante, la motivation plus intense, il faut faire toujours davantage intervenir le facteur libertŽ.

 LorsquĠau nom de cette libertŽ (dĠaction et de pensŽe) les enfants prennent en charge lĠorganisation du travail, ils sont trs vite amenŽs ˆ faire Žclater les structures, ˆ rŽflŽchir sur les techniques proposŽes par le ma”tre, ˆ amŽnager des institutions pour favoriser lĠactivitŽ libre de chacun, pour envisager les temps de communication, dĠinformation, de prŽvisions, de bilan. Ils sont sur le chemin de lĠautogestion. Et des questions naissent qui pour avoir ŽtŽ posŽes nŽcessitent un Žclairage nouveau : cadre de vie, part du ma”tre, relation ma”tre-Žlves, institutions coopŽratives, choix et dŽroulement des activitŽs. È 

 

JusquĠau dŽbut des annŽes 80, nous continuerons ˆ Žchanger nos expŽriences, nos interrogations, nos rŽflexions, au sein du groupe dŽpartemental de la Loire-Atlantique, du Club Freinet 44, de la commission Education spŽcialisŽe, de la commission Ç autogestion È de lĠICEM.

Nous allons en discuter dans des congrs, dans des stages, des journŽes de travail, en France, en Belgique, en ItalieÉ Nous allons animer des formations autogŽrŽes : Groupe de formation et de recherches de lĠUniversitŽ de Caen (GFR), Groupe autogŽrŽ de formation et de recherche-action de Nantes (GAFRA). [25] Nous allons aussi beaucoup Žcrire et  Žtablir de nombreux contacts avec des praticiens de lĠautogestion, des syndicalistes, des universitaires, des chercheurs, car ces annŽes dĠaprs 68 ont ŽtŽ une sorte dĠ‰ge dĠor de lĠautogestion.

 Nous avions la conviction  quĠen multipliant les expŽriences autogestionnaires de base, dans tous les domaines, nous  participions ˆ une transformation radicale de la sociŽtŽ.

Mais, vers la fin des annŽes 70, on sent que lĠengagement commence ˆ dŽcro”tre dans notre Mouvement, au moment o la plupart des syndicaux et des partis de gauche sĠaccaparent le concept, et que de nombreux livres sont publiŽs. 

Pour relancer la rŽflexion, Jacky Chassanne, le responsable de la commission nationale Ç autogestion È, publie, en 1977, un premier dossier dans lĠEducateur[26]qui annonce une sŽrie de documents o seront traitŽs diffŽrents thmes :

- Non directivitŽ et autogestion.

- Quoi gŽrer, comment gŽrer ? Les institutions.

- Autogestion et apprentissages.

- Part du ma”tre, part du groupe, les leaders, lĠinfluence du milieu.

- Et les petits ?

 

Pour lui, le moment est venu dĠŽlaborer une parole collective de lĠICEM sur le problme de lĠautogestion pŽdagogique car Ç Autogestion È est ˆ la fois un mot tabou, un mot magique, un mot refuge, un mot espoir. Prononcer le mot, faire rŽfŽrence au concept dĠautogestion, cĠest souvent provoquer chez lĠinterlocuteur un malaise, une rŽaction chargŽe dĠaffectivitŽ, de sentiments diffus o sĠaffrontent lĠenthousiasme, lĠincertitude, voire lĠinquiŽtude. Comme tous les thmes qui visent ˆ contester les idŽes reues, les hiŽrarchies et les pouvoirs instituŽs, celui-ci est lĠobjet dĠoppositions systŽmatiques qui tŽmoignent dĠun refus dĠun nouveau consensus social et idŽologique. LĠabsence relative de doctrine, lĠabsence de modle contribuent ˆ lĠentretien du malaise que lĠon se situe au niveau dĠexpŽrimentations politiques, Žconomiques, sociales ou pŽdagogiquesÉ

 

Il publie rapidement un deuxime dossier.[27] Mais il ne reoit que peu de rŽactions et pas de soutiens explicites au sein de lĠICEM. Il dŽcide donc dĠarrter de publier mais il continue ˆ penser que nous devons Žlargir nos prŽoccupations ˆ lĠautogestion des Žtablissements et aux luttes des travailleurs. Le groupe dŽpartemental de la Loire Atlantique, fortement impliquŽ, est prt ˆ sĠengager dans ce sens.

Au congrs de Nantes en 1978, avec AndrŽ Mathieu, dans le dossier de presse remis aux journalistes locaux et nationaux, nous affirmons que lĠautogestion demeure un des principes fondamentaux de la pŽdagogie Freinet et que nous devons rester en prise directe avec les expŽriences menŽes dans le champ social et Žconomique.

Nous pensons un moment ˆ organiser au Congrs un groupe de rŽflexion sur lĠautogestion et ˆ y inviter des praticiens et des chercheurs que nous avons rencontrŽs ˆ la ConfŽrence internationale sur lĠautogestion de Paris en septembre 1977.

 Mais nous y renonons, faute de temps.

 Au Congrs, des journalistes posent des questions sur lĠautogestion mais nĠobtiennent que peu de rŽponses. Le journaliste de LibŽration me dira : Ç il semble que votre Mouvement sĠintŽresse plus ˆ la coopŽrative quĠˆ lĠautogestion ! CĠest Žtonnant, alors quĠon parle et quĠon Žcrit de plus en plus sur lĠautogestion.È

 

La recherche autogestionnaire se meurt donc doucement dans notre Mouvement  mais la rŽflexion et lĠaction continuent au Club Freinet 44, au GFR, au GAFRA.

Au Club Freinet 44, AndrŽ Mathieu et Jean Paul Boyer Žtudie les leaders de conseil. Je commence une recherche universitaire sur les Lois dans la classe coopŽrative. Nous recevons Marcel Mermoz, auteur de Ç LĠautogestion, cĠest pas de la tarte ! È[28]

 

Au niveau national de notre Mouvement, un nouvel axe dĠexpŽrimentation et de thŽorisation prend de plus en plus dĠimportance : Ç Gense de la coopŽrative È animŽ avec dynamisme par notre camarade RenŽ Laffitte. Ce groupe va favoriser le retour de Fernand Oury au sein de lĠICEM et va sĠintituler, ultŽrieurement, TFPI, Techniques Freinet PŽdagogie institutionnelle.

 Mais ceci est une autre histoire que nos camarades de la PI nous raconteront un jour.

 

En relisant, tous les articles et documents que nous avons Žcrits, jĠai pris encore plus conscience de la richesse des savoirs expŽrientiels produits, en particulier sur la classe coopŽrative, ses institutions, lĠorganisation des dŽbats, lĠexpression des opinions, la prise de dŽcision, lĠŽducation ˆ la responsabilitŽ et ˆ une citoyennetŽ active et responsable.

AujourdĠhui encore, cĠest la grille dĠanalyse dĠune dŽmarche participative : proposer, discuter, dŽcider, appliquer, ŽlaborŽe en 68, que je propose aux groupes et collectivitŽs qui veulent tenter de mettre en place une dŽmocratie participative.

           

IV. DE LĠAUTOGESTION A LA DEMOCRATIE PARTICIPATIVE

        

Notre Mouvement par sa philosophie de l'Žducation et par ses pratiques de libre expression, d'auto-organisation et de pouvoir collectif et individuel des enfants sur leurs apprentissages et leur vie, a toujours tŽmoignŽ de son attachement aux droits et pouvoirs de lĠenfant.

CĠest pourquoi, au Congrs de Nantes, en 1957, il avait adoptŽ une Ç Charte de l'enfant È en 16 articles, transmise aux Nations Unies.

L'article 15 est significatif de notre conception constante : Ç Les enfants ont le droit de s'organiser dŽmocratiquement pour le respect de leurs droits et la dŽfense de leurs intŽrts. È

En 1983, alors que les Nations Unies commencent ˆ peine ˆ travailler sur le projet de Convention Internationale, l'ICEM, ˆ son Congrs de Nanterre,  organise un Ç Colloque sur les droits et les pouvoirs des enfants et des adolescents È. Plus de trois cents personnes y participent. Nous demandons ˆ Alain Savary, ministre de lĠEducation nationale, un statut lŽgal pour la classe coopŽrative et la reconnaissance de droits ˆ lĠŽcole pour lĠenfant-citoyen.

Je lui ai fait parvenir, en 1982, ˆ la demande du ComitŽ directeur, un rapport sur l'Žducation ˆ la dŽmocratie, dans lequel jĠŽcris que Ç l'expŽrience des classes coopŽratives tŽmoigne que les enfants peuvent tre les acteurs responsables de leur vie scolaire lorsque le droit et les moyens leur en sont donnŽs. Une vŽritable classe coopŽrative doit tre, pour les enfants et les Žducateurs, le champ expŽrimental de l'Žducation ˆ la dŽmocratie. Ils auront ensemble ˆ autogŽrer les activitŽs, l'organisation et les institutions... È

Mais notre demande de reconnaissance de  la citoyennetŽ de lĠenfant reste sans rŽponse tout comme celle de revoir les rglements de surveillance pour une circulation autonome et responsable des enfants ˆ lĠŽcole, que nous estimons nŽcessaire pour une rŽelle Žducation ˆ la libertŽ et ˆ la responsabilitŽ.

Responsable de la recherche et des droits de lĠenfant au CA de lĠICEM, je suis mandatŽ pour participer, avec lĠ ONG  DŽfense des Enfants International (DEI), aux rŽflexions sur lĠŽlaboration de la Convention Internationale des Droits de lĠEnfant. Nous saluons Žvidemment avec grand intŽrt son adoption le 20 novembre 1989.

DŽsormais, l'enfant est une personne ˆ part entire dont la dignitŽ doit tre respectŽe. Il peut prŽtendre ˆ l'exercice des libertŽs d'expression, d'association, de pensŽe, de religion et au droit au respect de sa vie privŽe. Il peut prendre la parole, seul et avec les autres, sur les affaires qui le concernent et participer aux dŽcisions.[29]

L'Žcole ne pourra plus ignorer longtemps, dans son organisation et ses pratiques, les libertŽs de l'enfant. Elle devra mme les lui apprendre et l'aider ˆ exercer sa nouvelle citoyennetŽ. Le savoir expŽrientiel que nous avons accumulŽ nous permet dĠaffirmer, que lĠexercice dĠun vŽritable droit de participation dans lĠŽcole et toutes les institutions Žducatives est possible.[30]

Nous affirmons aussi que pour que cet exercice dŽmocratique soit possible, il est nŽcessaire dĠy former les enseignants[31] et les Žducateurs en leur proposant des dŽmarches et de structures participatives dans tous les lieux de formation : Ç pour pouvoir accompagner les enfants dans leurs t‰tonnements sociaux, dans leur processus d'autonomisation, pour savoir poser les limites nŽcessaires ˆ leur sŽcuritŽ affective et juridique, pour aider efficacement ˆ la crŽation d'instances collectives de dŽcision et de rŽgulation, il nous semble nŽcessaire que les stagiaires puissent vivre eux-mmes l'expŽrience qui sera celle des enfants, au cours de leur formation. È[32]

Ces affirmations nous placent dans le camp des dŽfenseurs dĠune dŽmocratie participative qui soutiennent que  Ç Toute personne a le droit de prendre part ˆ la direction des affaires de son pays, soit directement, soit par lĠintermŽdiaire de reprŽsentants librement choisis È (Art 21 de la DŽclaration Universelle des Droits de lĠHomme) et quĠun citoyen actif et responsable doit pouvoir faire entendre son avis, proposer des projets et des solutions aux problmes, sĠassocier aux dŽbats et aux prises de dŽcision et assumer des responsabilitŽs dans leur mise en Ïuvre.

Nous savons que cette Ç citoyennetŽ participative È, telle que nous la concevons, exige que les dŽtenteurs du pouvoir, quels quĠils soient,  acceptent de le partager. Or nos observations montrent que ce partage ne peut exister rŽellement sans la conviction que tout tre humain a les capacitŽs de donner un avis pertinent et de participer aux dŽcisions qui le concernent. Nous retrouvons ici Freinet, [33] qui affirmait dŽjˆ en 1939 que  Ç lĠenfant – et lĠhomme- sont capables dĠorganiser eux-mmes leur vie et leur travail pour lĠavantage maximum de tous. È

Cela nĠimplique Žvidemment pas que les adultes abandonnent leurs responsabilitŽs Žducatives mais quĠils accompagnent les enfants dans leur accession individuelle et collective ˆ lĠexercice des libertŽs et de la dŽmocratie, au fur et ˆ mesure que se dŽveloppent leurs capacitŽs.[34]

Nous expŽriences autogestionnaires sont des points dĠappui solides pour rŽpondre ˆ la question : Comment permettre aux enfants dĠexercer une participation rŽelle aux affaires qui les concernent tout en se formant ˆ cette participation ?

Pour mŽmoire, je rappelle quĠau Congrs de Rennes en 2000, nous nous sommes interrogŽs sur Ç  Quelle Žducation pour une dŽmocratie participative È

Nous avons affirmŽ que notre action dĠŽducateurs Žtait liŽe aux mouvements de lutte actuel pour la crŽation dĠun autre monde. Nous nous sommes engagŽs ˆ poursuivre la recherche dĠune Žcole qui offre aux enfants et aux adultes la possibilitŽ dĠy exercer leurs libertŽs et leur pouvoir individuel et collectif sur leur vie et leur travail. La rŽflexion et lĠaction doivent continuer car nous avons encore des rŽponses ˆ trouver aux cinq grandes questions que nous nous posions alors :

- comment faire pour que TOUS les enfants puissent donner leur avis et tre associŽs aux dŽcisions et ˆ leurs applications ?

- quel  pouvoir rŽel et dans quels domaines pourront-ils exercer ?

- quels apprentissages de la citoyennetŽ et de la dŽmocratie mettre en place afin que TOUS soient formŽs, et pas seulement quelques Žlus, ˆ une participation active et responsable ?

- quels droits et libertŽs individuelles pourront sĠexercer au sein de la collectivitŽ scolaire et comment ?

- comment apporter des rŽponses aux conflits et aux infractions en respectant la dignitŽ des enfants et les principes fondamentaux du droit ?

 

Et pour en revenir ˆ notre Mouvement, je rappelle la question sur laquelle nous avions ŽchangŽ avec Freinet, voilˆ prs de 50 ans : Comment faire pour que tous les praticiens de la pŽdagogie Freinet deviennent  des participants actifs et responsables du mouvement, non seulement au niveau pŽdagogique, mais au niveau de son organisation et des dimensions sociales et politiques de son action ?

En paraphrasant Michel Onfray,[35] ˆ propos de lĠarchitecture pour son universitŽ populaire, nous pourrions aussi nous demander : Comment continuer ˆ inventer ensemble Ç une pŽdagogie libertaire, libre, indŽpendante, souveraine, autonome, rebelle, singulire ? È

La place de lĠenfant dans nos classes et nos Žcoles a toujours ŽtŽ importante quĠil sĠagisse dĠorganisation sociale ou dĠorganisation des activitŽs et des apprentissages.

Mais nous sommes un mouvement dĠinnovation et de recherche qui agit pour la transformation de lĠŽcole. Or les premiers intŽressŽs, ce sont les enfants. Ceux-ci, aujourdĠhui, ont le droit dĠexprimer leur avis et de participer aux dŽcisions qui les concernent. Nous devons donc nous interroger sur leur participation aux recherches et aux rŽflexions que nous menons. JĠaffirme, en ce qui me concerne, que pour le praticien-chercheur Freinet, mobilisant ses capacitŽs dĠinnovation pour tenter de rŽsoudre les difficultŽs de mise en place dĠune Žducation de qualitŽ pour tous, il ne peut tre question de mener des observations et des expŽrimentations sans que les enfants en soient des participants ˆ part entire.

 



[1] MATHIEU AndrŽ, lĠAutogestion ˆ lĠICEM, in document du GFR, LĠautogestion dans la classe, 1981.

[2] RAYNAUD Jean-Marc, AMBAUVES Guy, lĠEducation libertaire, Paris, Spartacus, mai 1978

[3]  Pour plus dĠinformation sur le dŽveloppement de ces deux expŽriences,  lire les livres et documents de la PŽdagogie institutionnelle et deux ouvrages :

LAMIHI Ahmed, De Freinet ˆ la pŽdagogie institutionnelle ou lĠŽcole de Gennevilliers,Editions Ivan Davy, 1994

FONVIEILLE Raymond, Naissance de la pŽdagogie autogestionnaire,  Editions Anthropos, 1998

[4] Bruno ROBBES , Les pratiques institutionnelles : rŽponses actualisŽes pour lĠautoritŽ de lĠenseignant ?

[5] LOBROT Michel, La pŽdagogie institutionnelle. LĠŽcole vers lĠautogestion. Paris, Gauthier-Villars, 1996.

[6] Ç sans une autogestion, au moins en germe, ˆ lĠŽcole, sans une prise en charge des Žlves par eux-mmes, sans une destruction au moins partielle de la bureaucratie pŽdagogique, il nĠy a aucune formation vŽritable ˆ attendre, donc aucun changement dans la mentalitŽ des individusÉ Il faut commencer par lĠŽcole. La sociŽtŽ de demain sera par lĠŽcole ou elle ne sera pas È.

 

[7] PŽdagogie prolŽtarienne, thses, rapports et dŽbats, des JournŽes pŽdagogiques de Leipzig, organisŽes par lĠI.T.E., P‰ques 1928, Paris, Editions de lĠInternationale des Travailleurs de lĠEnseignement, 1928

[8] FERRIERE Adolphe, LaĠutonomie des Žcoliers dans les communautŽs dĠenfants, Neuch‰tel, Delachaux et NietslŽ, 1921.

[9] PISTRAK, Les problmes fondamentaux de lĠEcole du Travail, Editions de lĠI.T.E. ( Internationale des Travailleurs de lĠEnseignement), 1921, rŽŽdition, DesclŽe de Brouwer, 1973.

[10] HUSSON J., Paul Robin, Brochures dĠEducation Nouvelle Populaire,  nĦ44, mars 1949, Editions de lĠEcole Moderne Franaise.

[11] FREINET CŽlestin, La coopŽration scolaire, LĠImprimerie ˆ lĠŽcole,  nĦ 50, mars 1932.

[12] FREINET CŽlestin, La coopŽration ˆ lĠEcole moderne, LĠEducateur,  nĦ 18, 15 juin 1945.

[13] LAPASSADE Georges., L'autogestion pŽdagogique : un dispositif de formation", in AUTOGESTIONS, 12/13, hiver 1982-1983, PRIVAT, Ç Les passions pŽdagogiques È.

[14] LAMIHI Ahmed, De Freinet ˆ la pŽdagogie institutionnelle ou lĠŽcole de Gennevilliers,op. cit.

[15] KROUPSKAìA Nadejda, Pedagogiceskie socienmija , vol. 3, p 203-204 , Editions AcadŽmie des sciences pŽdagogiques de la RSFSR,, Moscou, 1957-1963

 

[16] Article paru dans Perspectives , revue trimestrielle d'Žducation comparŽe,  Paris, UNESCO, Bureau International d'Education) vol. XXIV, nĦ 1-2, 1994, p 51-63

[17] MIALARET Gaston, sous la direction, Vocabulaire de lĠŽducation,  Paris, PUF, 1979.

[18] Educateur Magazine, nĦ 9, 1 janvier 1965.

[19] FREINET CŽlestin, De la dynamique des groupes ˆ la coopŽration et ˆ lĠautogestion,  lĠEducateur,  nĦ 11, fŽvrier 1965.

[20] Cette reconnaissance de la capacitŽ de lĠenfant et de lĠhomme ˆ participer ˆ la gestion des affaires qui les concernent, est, aujourdĠhui, un principe fondamental de notre action pour une  dŽmocratie participative.

[21] FREINET CŽlestin, Autogestion pŽdagogique et autogestion administrative ˆ lĠŽcole,  lĠEducateur,  nĦ 18-19, 15 mai-1juin 1965.

[22] Vers lĠauto-gestion en classe de perfectionnement, Documents ICEM-perfectionnement, 1968

[23] BOLAND Yvette, LE GAL Jean, MAGNE Lucette, YVIN Pierre, Vers lĠautogestion, op.cit.

 

[24] CHASSANNE Jacky, Autogestion,  lĠEducateur, nĦ  17-18, 15 mai-1 juin 1972.

[25] Pour plus dĠinformations, lire, LE GAL Jean, Le ma”tre qui apprenait aux enfants ˆ grandir. Un parcours en pŽdagogie Freinet vers lĠautogestion,  co-Ždition Editions libertaires et Editions ICEM, 2007

[26] CHASSANNE Jacky et le chantier autogestion, Vers lĠautogestion (dossier pŽdagogique), 1re partie, nĦ 7,  lĠEducateur, 10 janvier 1977.

[27] CHASSANNE Jacky et le chantier autogestion, Vers lĠautogestion (dossier pŽdagogique), 2e partie, nĦ 8,  lĠEducateur, 30 janvier 1977.

[28] MERMOZ Marcel, LĠautogestion, cĠest pas de la tarte !, Paris, Seuil, 1978

[29] Art 12 de la Convention : Ç Les Etats parties garantissent ˆ l'enfant qui est capable de discernement le droit d'exprimer librement son opinion sur toute question l'intŽressant, les opinions de l'enfant Žtant džment prises en considŽration eu Žgard ˆ son ‰ge et ˆ son degrŽ de maturitŽ. È

[30] LE GAL Jean, Les droits de lĠenfant ˆ lĠŽcole. Pour une Žducation ˆ la citoyennetŽ. Bruxelles, De Boeck-Belin, 2002

[31] LE GAL Jean, Participation dans un stage de formation d'enseignants : vivre la participation pour mieux l'enseigner, in CitoyennetŽ et participation des enfants et des jeunes, numŽro spŽcial de RŽussir-action, 2, 1995, Francas

[32] LE GAL Jean, De l'Žducation coopŽrative et autogestionnaire aux droits de l'enfant, 1960-1995, 330  p., document inŽdit qui rassemble mes principaux Žcrits.

[33] FREINET CŽlestin, Ç  LĠŽcole au service de lĠidŽal dŽmocratique È,  LĠEducateur prolŽtarien, 18, 15 juin 1939.

[34] LANDSDOWN Gerison, Les capacitŽs Žvolutives de lĠenfant, UNICEF, 2005

[35] ONFRAY Michel, Suite ˆ La CommunautŽ philosophique

Avec Patrick Bouchain,  Une machine ˆ porter la voix

Editions GalilŽe, 2006