L'esprit pŽdagogique

 

Le dŽbat se poursuit entre techniques et mŽthodes

Dans un long article ((EP 10, fŽv. 37, p. 267), Freinet revient sur cet ancien dŽbat : La mŽthode pŽdagogique ne saurait sans danger tre dŽfinie et figŽe. Elle est une direction plus qu'un cadre, une ligne d'action, un chemin dans lequel nous pensons devoir nous engager (soulignŽ par Freinet). Il suffit que nous ayons une sžre orientation gŽnŽrale, car nul ne pourra sans prŽtention en dŽlimiter les dŽtails, tant que les sciences pŽdagogiques, Žconomiques et sociales n'auront pas apportŽ dans ce domaine une plus grande lueur de certitude. Ce sont les techniques pŽdagogiques qui vont nous permettre cette marche en avant dans la direction prŽvue par notre mŽthode. Celle-ci est donc le but, la direction, la ligne; les techniques sont les moyens d'action. (...) Par notre distinction que nous considŽrons essentielle entre mŽthode et technique, nous avons rappelŽ que si l'instituteur n'est pas indiffŽrent ˆ l'orientation Žconomique et sociale de son Žducation, s'il sent la nŽcessitŽ d'une mŽthode, il oublie encore moins que les difficultŽs matŽrielles et techniques l'ont toujours empchŽ de rŽaliser son idŽal. Que lui importe en dŽfinitive une mŽthode aussi savante, aussi scientifique, aussi idŽale soit-elle, si, pratiquement, il ne peut en approcher? (...) Nous disons Technique, et nous nous enorgueillissons. Technique de l'apprentissage de la lecture et de l'Žcriture aux tout-petits, qui, d'oppressive et scolastique qu'elle Žtait, devient naturelle, formative et libŽratrice. Technique de l'apprentissage de la langue par l'expression libre, l'imprimerie ˆ l'Žcole, les Žchanges. Et les progrs effectifs obtenus, la libŽration psychique, la libŽration consciente qui en sont la consŽquence disent assez l'utilitŽ de notre effort. Technique de calcul pour dŽlivrer enfin l'Žducateur plus encore que les Žlves d'une pratique Žpuisante et remettre un peu de vie et de joie dans un des enseignements qui devraient le plus tre liŽs au puissant devenir humain. Technique de musique par nos disques CEL. Technique de dessin... Nous n'avons pas de grands mots. Mais conscients des buts que nous indiquait notre mŽthode pŽdagogique, nous nous sommes attachŽs tout spŽcialement ˆ l'organisation technique de nos classes populaires. (...) La question d'organisation harmonieuse de l'effort et du travail importe plus que l'acquisition prŽmaturŽe de notions dont l'utilitŽ Žventuelle n'est pas incontestable. (...) L'essentiel est que : a) Nous gardions un raisonnement sain, une ardente confiance en la vie, une naturelle curiositŽ gr‰ce auxquels nous pourrons, ˆ mesure que les problmes se prŽsenteront, les solutionner avec le maximum de succs et d'efficacitŽ. b) Nous acquŽrions la technique de documentation, de recherche et de travail, qui nous permette, ˆ un moment donnŽ, d'utiliser les moyens que la sociŽtŽ met ˆ notre disposition. (...) On voit alors les grandes lignes de notre technique telle que nous la mettons au point dans notre Žcole : 1¡ organisation de l'effort communautaire, apprentissage technique du travail sous toutes ses formes. 2¡ acquistion, par nos techniques pŽdagogiques, du sens profond et synthŽtique des diverses disciplines. 3¡ acquisition formelle par les fiches auto-correctives. C'est dans ce cadre que nous continuons et continuerons nos rŽalisations. (les passages en gras sont soulignŽs par Freinet)

 

IdŽologie de l'ennui contre pŽdagogie de l'intŽrt

Freinet riposte (EP 10, fŽv. 38, p. 267) ˆ un article d'AndrŽ FerrŽ, directeur d'Žcole normale, faisant, dans Le Manuel GŽnŽral, l'Žloge de l'enseignement ennuyeux : Comme tout autre travail entrepris aprs cette petite cure d'ennui para”t plus excitant!  Cela rappelle l'histoire, qu'on raconte ˆ la mme Žpoque, du fou qui se donne des coups de marteau sur la tte parce que "a fait tellement de bien quand a s'arrte". Freinet rŽpond plus sŽrieusement : Mais nous, nous ne voulons justement pas de cette habitude ˆ la docilitŽ et ˆ la misre. Nous savons que toute souffrance injuste, toue obligation ˆ fournir un effort dons on ne sent ni les raisons ni les buts sont des atteintes graves portŽes ˆ la vie mme des enfants, un amoindrissement de leurs possibilitŽs d'Žpanouissement, une mutilation de leur Žlan.  Et comme A. FerrŽ estime que l'ennui qu'il faut combattre, c'est celui du ma”tre car: L'enseignement ennuyeux lui-mme exige, autant que l'enseignement attrayant, d'tre donnŽ avec une certaine passion , Freinet rŽtorque : Comme si l'ennui du ma”tre n'Žtait pas intimement liŽ ˆ l'ennui des Žlves, comme si l'Žcole n'Žtait pas, qu'on le veuille ou non, une communautŽ, mme dans l'ennui, et s'il Žtait possible de donner avec passion - ˆ moins que ce soit une passion sadique - un enseignement qui rŽfrne toutes les forces de vie de l'individu.

 

La nouvelle pŽdagogie serait-elle aristocratique ?

Au cours d'une confŽrence ˆ PŽrigueux, l'Inspecteur d'AcadŽmie a demandŽ ˆ Freinet si l'Žducation qu'il prŽconise n'est pas aristocratique et inaccessible ˆ la masse des enfants. Celui-ci prŽcise sa pensŽe (EP 12, mars 38, p. 243): Nous ne disons nullement que les enfants chez nous ne doivent faire que ce qui leur pla”t. C'est une dŽplorable Žcole anarchisante, dans le plus mauvais sens du terme, qui pose le problme Žducatif de faon aussi thŽorique, et nous ne sommes nullement des anarchistes en Žducation. Dans la vie, nul ne fait ce qui lui pla”t : nos dŽsirs et nos tendances sont sans cesse en butte ˆ des nŽcessitŽs Žconomiques et sociales impŽrieuses avec lesquelles il serait fou de ne pas compter. C'est justement l'ancienne Žcole qui ignore ces nŽcessitŽs : elle soumet de bonne heure les enfants, il est vrai, ˆ l'Žpreuve de l'autoritŽ et de l'asservissement, mais elle ne prŽpare point ˆ des rŽactions salutaires en face des problmes de l'heure, et c'est en ce sens qu'elle est inactuelle, donc retardataire, d'o rŽactionnaire et nŽfaste. Il faut que l'enfant comprenne et sente la nŽcessitŽ de faire ce qu'on lui demande, qu'il en discerne le but, qu'il organise lui-mme, ˆ son rythme autant que possible, les activitŽs qui y mnent pour qu'il se donne 100% ˆ sa t‰che et que tous les problmes pŽdagogiques soient bouleversŽs. C'es la communautŽ qui rŽalisera ce miracle. (...) Il se peut que, dans la sociŽtŽ actuelle, l'effort libre et consenti, la rŽalisation puissante de nos destinŽes, l'Žclosion sacrŽe de ce que nous portons de meilleur en nous soient scandaleusement aristocratiques. Nous affirmons que, par nos techniques, et dans le cadre actuel de notre Žcole et de notre sociŽtŽ, les enfants du peuple peuvent dŽjˆ en bŽnŽficier.

 

Pour une transformation progressive

Il ne faut pas croire que Freinet soit prt ˆ rejeter les enseignants qui n'ont pas encore changŽ de comportement. RŽpondant au camarade qui le jugeait trop optimiste, il Žcrivait (EP 6, dŽc. 37, p. 98) : Oui, nous osons dire que, dans cette masse que stigmatise notre camarade, il y a une immense majoritŽ d'Žducateurs qui subissent le carcan, qui ont conscience du renouveau que nous annonons et qui viendront ˆ nous ds que les circonstances le leur permettront. (...) Il y a l'atmosphre de la caserne dans les grandes villes, il y avait les programmes - pour lesquels un pas vient d'tre fait - ; il y a le certificat d'Žtudes que nous Ïuvrons ˆ rendre le moins malfaisant possible. il y a aussi les parents qui ne comprennent pas toujours, qui ont ŽtŽ tellement dŽformŽs par l'Žcole qu'ils ne voient que l'acquisition et sont prt ˆ tout lui sacrifier, mme la santŽ de leurs enfants. (...) On ampute l'horaire, mais on n'a point dit aux Žducateurs par quel moyen il Žtait possible de solutionner ce problme insoluble : la sociŽtŽ, les parents rŽclament toujours une meilleure formation, toujours de plus solides connaissances. Ils ont raison. A nous les professionnels de trouver les moyens d'y parvenir sans danger mortel pour les enfants. (...)

Comment faire en 30 heures ce qui en demandait 40 ou 50? crieront certains. Nous avons entendu les mmes protestations quand les ouvriers ont arrachŽ les 40 heures. Nous ferons la mme rŽponse qu'ils ont faite ˆ leurs patrons : Modernisez les installations, utilisez les usines, employez avec mŽthode l'effort humain, redonnez aux individus une dignitŽ et une personnalitŽ et le problme sera rŽsolu. Quant ˆ nous, il nous est facile de dire ˆ nos camarades : - Vous comprenez les raisons d'humanitŽ qui nous poussent ˆ dŽfendre l'enfant. Mais organisez vos classes selon nos techniques, adaptez le matŽriel nouveau, redonnez la joie et l'enthousiasme. Les 30 heures seront alors suffisantes pour les besognes dÕacquisition et d'Žducation qu'on attend de notre Žcole populaire.

Pour dŽcider les hŽsitants, il faut les rassurer. Freinet s'y emploie (EP 2, oct. 38, p. 27): Nous ne sommes point les contempteurs du tout ou rien; nous ne disons point: "Notre technique est telle; vous devez l'appliquer dans son intŽgralitŽ - et possŽder mme au prŽalable un dipl™me vous y autorisant (Il pense au label imposŽ par Mme Montessori). Non, l'essentiel est que vous sentiez la nŽcessitŽ de l'Žvolution que nous prŽconisons. Vous ferez ensuite, nous en sommes persuadŽs, l'impossible pour marcher dans cette voie o vous aurez trouvŽ intŽrt, joie et profit. Et nous n'avons aucun doute : nous savons que, ds que vous aurez compris, vous ne resterez pas ˆ mi-chemin, parce que, comme tous les humains, vous tes naturellement ˆ la recherche de cet intŽrt, de cette joie et de ce profit. Alors, si vous croyez, si vous sentez que nous avons raison, vous devez commencer dans votre classe votre rŽvolution pŽdagogique. Et il Žnumre quelques Žtapes (journal scolaire, fichier scolaire, bibliothque de travail, correspondance).

Il revient (EP 3, p. 68) sur cet aspect progressif: Il est prŽfŽrable d'introduire notre matŽriel et notre technique progressivement. Nous ne visons pas, par exemple, ˆ, de but en blanc, supprimer les manuels! car si vous n'avez pas encore en mains la technique qui les remplacera, ce sera la paga•e dans votre classe, sans profit pour personne, pas mme pour notre mouvement.

 

Une autre architecture scolaire

Une nouvelle pŽdagogie exige une architecture diffŽrente. Freinet s'attaque au problme (EP 20, juillet 38, p. 403) et publie deux plans : celui de l'Žcole Freinet de Vence et celui d'une classe-atelier. Il critique les Žcoles-casernes des grandes villes. Les cellules scolaires ne devraient pas compter plus de 150 Žlves rŽpartis en 5 classes au maximum. L'inspecteur Levesque du Calvados estime qu'il faudrait, mme en ville, des Žcoles ˆ deux classes, ce qui est ˆ ses yeux la structure idŽale.

 

Rapports avec les autres courants pŽdagogiques

Freinet est agacŽ de se voir classŽ dans un clan pŽdagogique par opposition ˆ d'autres et notamment ˆ Decroly (EP 18, juin 38, p. 353): Non, cela , c'est la caricature de notre technique, comme l'application mŽcanique des centres d'intŽrts est la caricature du Decrolysme. (...) Nous n'avons jamais dit que l'imprimerie (du texte choisi) doit tre le centre d'intŽrt de la journŽe. Elle le sera dans la mesure o elle exprimera les soucis des individus composant notre classe. Certains jours, quand l'imprimŽ choisi rŽpond ˆ 100% ˆ un puissant intŽrt collectif, oui, l'imprimŽ peut constituer le centre d'intŽrt pendant tout un jour, pendant plusieurs jours. Nous reconnaissons volontiers que c'est l'exception et que, la plupart du temps, ˆ c™tŽ de cet intŽrt essentiel qui a eu la majoritŽ, d'autres prŽoccupations impŽrieuses s'affirment dont nous devons tenir le plus grand compte. (...)

Nous n'avons jamais dit que nous Žtions contre Decroly. Au contraire. Mais il est des pratiques decrolyennes qui ne rŽsisteront pas ˆ l'expŽrience pratique d'une pŽdagogie organisŽe hors de tout parti-pris scolastique. (...)

Nous avons vantŽ la pŽdagogie montessorienne - ce qui ne nous empche pas d'Žcarter tout ce qu'elle a de scolastique aussi. Que nos camarades expŽrimentent la mŽthode Cousinet, le plan Dalton, les projets. Qu'ils les expŽrimentent, non pas en partisans aveuglŽs par des mŽthodes trop vite fixŽes, mais en Žducateurs dŽcidŽs ˆ y puiser le maximum ˆ la lumire nouvelle d'une pŽdagogie essentiellement pratique et coopŽrative qui a besoin, par dessus les frontires, d'imposer enfin ses besoins et ses droits. C'est cela notre mouvement. C'est la composante de ces recherches  et de ces efforts en dehors de tout souci de nouveautŽ.

Il revient sur Decroly ˆ propos de questions d'un camarade belge (EP 11, mars 39, p. 252): Nous devons rendre ˆ Decroly cet hommage qu'il est l'Žducateur qui s'est le plus approchŽ, scientifiquement, du besoin des enfants, celui qui, du dehors, a su le mieux prŽciser la marche normale et naturelle de l'acquisition. Toutes les activitŽs que prŽconise Decroly, nous les recommandons et les pratiquons, mais sans scolastique. Occasionnellement, comme le disent les successeurs de Decroly. Lorsque des notions participent d'un ensemble vivant jailli de l'Žvolution enfantine. (...) Nous ne faisons que prendre le problme o l'a laissŽ Decroly et nous ne prŽtendons qu'amŽliorer cette comprŽhension profonde, mathŽmatique, scientifique, historique, sociale qui deviendra la matire de l'exercice technologique auquel elle donnera un sens, une portŽe et un but. (...) Pour la comprŽhension profonde nŽcessaire ˆ l'acquisition, l'exercice mŽthodique n'est pas le plus sžr moyen. La vie seule importe. (...) Notre art, notre technique, c'est de faire jaillir la flamme, de la servir, de la guider mme. Et lˆ, pourvu que nous soyons en mesure d'apporter l'aliment, nous n'Žchouons jamais.

 

Non pas "nouveau" mais "moderne"

Freinet remet en question l'adjectif "nouveau", associŽ aux problmes d'Žducation. Il Žcrit (EP 16, mai 39, p. 354): Il faut dŽbarrasser notre verbiage pŽdagogique de ce mot "nouveau" ou "nouvelle" qui nous a fait tant de tort, parce qu'il laisse croire que nous cherchons la nouveautŽ avant tout, alors que ce qui nous prŽoccupe exclusivement c'est de rendre plus rationnel, plus  intŽressant, plus efficace, notre travail scolaire. Pour cette fin, nous employons les outils qui nous paraissent le mieux rŽpondre ˆ nos besoins, qu'ils soient anciens ou nouveaux. Nous devons dire mme que nous nous mŽfions au contraire de la nouveautŽ qui est trop souvent mercantilisŽe et que nous savons prendre dans la tradition tout ce qu'elle contient de sagesse, de bon sens et d'adaptation au milieu et aux nŽcessitŽs humaines. (...) Notre route, on s'apercevra ˆ peine qu'elle est nouvelle: l'herbe gagne bien vite les talus; les charrettes y creusent quelque peu leurs ornires. Mais ce sera une belle route familire, utile ˆ ceux qui l'emprunteront, et o tout le monde passera parce qu'elle remplacera avantageusement le vieux chemin.

Et pour convaincre d'autres Žducateurs : Commencez toujours par le travail et la rŽalisation. Lˆ est l'essentiel. Vous ne risquez pas de convaincre et d'attirer ˆ nous de nombreux camarades si vous n'avez pas ŽtŽ suffisamment pris vous-mmes au point de vous intŽgrer dans notre CoopŽrative de travail. RŽalisez d'abord et montrez ensuite ce que vous avez rŽalisŽ, sans fard, sans paroles inutiles, sans tape ˆ l'Ïil. Ne jamais tromper aucun camarade, ne point lui promettre plus que nous allons lui donner, Žviter soigneusement de susciter de faux enthousiasmes dont les chocs en retour sont dŽsastreux, dire honntement, sincrement, ce que nous rŽalisons, ce que nous faisons, ce que nous espŽrons faire, c'est crŽer lˆ les fondements indestructibles de notre mouvement pŽdagogique.

Pour marquer cette ligne d'action, Freinet consacre le dernier n¡ de l'annŽe (EP 20, juillet 39 qui sera Žgalement le n¡ 14 des Brochures BENP) aux Premires rŽalisations d'Žducation moderne ˆ l'usage des dŽbutants, des hŽsitants et des sceptiques. C'est apparemment le dŽbut de l'appellation "moderne" qui qualifiera son mouvement aprs la guerre. La brochure fait la synthse pratique de tous les articles prŽcŽdents avec cette affirmation qui est un vŽritable manifeste : Pas de mŽthode dŽfinie et fixe ... mais un puissant mouvement. Il n'y a pas de mŽthode Freinet, mais il y a un vaste mouvement pŽdagogique de rŽnovation et de rŽadaptation, dont nous avons fixŽ expŽrimentalement les bases et les principes. C'est comme une sorte de marche en avant collective, qui ne sous-estime ni la barrire rigide des rives, ni les remous dangereux, qui s'accommode des calmes languissants de la plaine et sait utiliser pourtant la cohue tumultueuse des rapides, qui permet cependant ˆ tous d'avancer, de progresser, de s'organiser, de vivre.